Hvis læring anskues som overvejende erfaringsbaseret, åbner det for en række nye problemstillinger:

Ud over hvordan erfaring opnås, selve processen, åbnes der for en indholdsmæssig dimension: Erfaring med hvad?

Måske det kan blive relevant at tale om erfaring på forskellige niveauer. Kan en erfaringsgivende oplevelse bestå af erfaringer ses som sammensat af forskellige del-erfaringer eller erfaring på forskellige niveauer?

Derudover det pædagogiske aspekt:

Hvordan tilrettelægges erfaringsgivende oplevelser, aktiviteter, handlinger, situationer? Dette fører let til en design-tænkning, hvor underviseren via et didaktisk design tilrettelægger, så den lærende kan opnå erfaring. I forhold til dannelse, læringens indhold og pædagogiske mål og styring vil intentionen ofte være at opnå læring indenfor et bestemt område, emne eller genstandsfelt. Men i forhold til erfaringens natur vil dette være svært at styre og kontrollere. Den studerende vil ofte kunne gøre andre erfaringer

Det sidste åbner på denne måde for kreativitet og innovation, men betyder også at undervisningen kan rumme et usikkert moment, der betyder mindre kontrol, og dermed stiller krav til deltagerne om at være i stand til at kunne rumme dette.

En erfaringsbaseret tilgang til læring er beskrevet og behandlet af teoretikere som Piaget, Dewey, Vygotskij, Kolb, Schön m.fl.

Udgangspunktet er at personen foretager en handlig, opnår noget feedback, tænker lidt over det (reflekterer) og på den måde bliver klogere.

Processen kan illustreres på følgende måde:

Men figuren og processen åbner også for en række yderligere problemstillinger, fx:

Mht. handling:

Ifølge Dewey kan personen foranstalte et forsøg: “Hvad nu hvis jeg gør…?”  Denne tilgang fremhæver en mere eksplicit og bevidst tilgang.

Mht. feedback:

Hvilken feedback observerer personen?

 

Refleksion:

Hvilken refleksion er mulig at foretage?

Bente Elkjær påpeger sproget som en forudsætning:

“Thus, action is a necessary condition for thinking, but not a sufficient one. Thinking, however, requires a language. The learner needs a language to reorganize and reconstruct her/his experience. A language will enable the learner to generalize, for example, about specific actions and communicate the message through signs, words, and concepts to her/himself and others.”

(Elkjær, Ref. bind 3, Mil)

 

Kompetence:

Kan den kompetence der opnås bedre opnås på anden vis?

 

Et fagligt indhold skal af en afsender formidles til en modtager.

Gennem en pædagogisk tilrettelæggelse kan indholdet formidles gennem øvelser, opgaver, aktiviteter hvor deltagelse og personlige erfaringer er det centrale. Gennem aktiviteter og deltagelse erfarer modtageren over tid det faglige indhold.

Gennem en mere erkendelsesbaseret tilgang formidles det faglige indhold i form af et medie fx det skrevne sprog, i form af artikler, mv. I sin reneste og mest abstrakte form formidles informationen gennem skriftsprog, men formen kan bødes op gennem supplement af andre medier, billeder, illustrationer, video, mv.

De to formidlingsformer er ikke skarpt adskilte, men skal måske ses som et kontinuum på en formidlingsakse?

De to former stiller imidlertid forskellige krav til modtageren og modtagerens forudsætninger, skaber forskellige tilegnelsesprocesser med deraf følgende forskellige læringsresultater.

De digitale medier muliggør, faciliteter og opfordrer til en blanding af de to former. En formidling kan på denne måde indeholde såvel den mere erfaringsbaserede og den mere erkendelsesbaserede tilgang og form.

Lektier skal ses i lyset af en designtænkning.

Læreren laver et didaktisk design der integrerer at eleven arbejder med det faglige indhold, gør erfaring med det faglige indhold.

Selve den individuelle arbejdsproces – med erfaringsdannelsen som omdrejningspunkt – kan finde sted på skolen, hjemme, ude i samfundet – fx på et museum – eller hvor det eller giver mening, stilladserer, understøtter eller bidrager til erfaringsdannelsen. Måske kun de nødvendige materialer kun findes et bestemt sted? Måske man kun kan få den nødvendigt pædagogiske eller faglige hjælp et sted?

At aktiviteter eller opgaver er eller skal være erfaringsgivende stiller krav til opgaver, materialer og aktiviteter.

Samtidig skal eleverne eller de studerende kende til og være bevidst om læringsforløbet og læreprocessen, at lære af sine erfaringer: Hvad er det vi skal arbejde med, vi skal lære, hvad er det vi skal gøre erfaring med? Dette kræver en snak om læring, indhold, mål og processen. Både lærere og elever bør ligeledes være godt inde i den erfaringsbaserede læring, hvordan man i dagligdagen lærer af sine erfaringer.

Når disse forudsætninger er på plads bliver diskussionen om lektier – for eller imod – mindre vigtig. Den nødvendige individuelle tilegnelse – læring – er jo netop nødvendig, og skal finde sted, og bliver derfor mere meningsfuld – men stadig krævende – og det er derfor vigtigt at afklare hvor og hvornår processen finder sted – altså at indtænke og skabe de rigtige rammer for processen.

 

Referencer:

Teorier om erfaringsprocesser, fx Dewey, Kolb

Birgitte Holm Sørensen: Den hybride skole

Steen Larsen: Serien om Den videnskabende skole

 

Jeg kommer aldrig til at forstå fagprofessionelle der ikke svarer på en mail. Det gælder typisk håndværkere, men også fx fagprofessionelle indenfor det offentlige.

Jeg er stødt på fænomenet (?) gentagne gang indenfor det seneste år.

Hvad er årsagen:

Er det kommunikationsformen? Fx det det det med at skrive, altså skriftlig kommunikation.

Er det fordi de ikke ønsker kommunikationen – der jo vil kunne føre til mere dialog, og altså mere skrivning.

Er det fordi de ikke kan svare på henvendelsen – og ikke ønske at skrive dette?

Tabet af kommunikation kan få en række konsekvenser, fx manglende samarbejde.

 

Fundamentalisme er ifølge div. opslag på nettet ofte associeret med religiøsitet og tro. Det er det ikke her hvor betydningen er bredere – at man efterspørger, udarbejder og slavisk forsøger at følge eksplicitte regler, uden at kunne fravige disse.

Som princip er der vel egentlig ikke noget galt med det. Det kan fx danne grundlag for at en hel gruppe af personer, måske en organisation arbejder på sammen måde.

Problemet er selvfølgelig at der også er en række ulemper ved det.

Ja og det passer godt til robotter og burhøns!

Begrebet står i modsætning til det relativistiske, situationsbestemte, dynamiske, organiske – det der som regel karakteriserer det menneskelige liv.

I den seneste tid er jeg kommet til at tænke på fænomenet i forbindelse med eksempler fra politiet, fra A-kasser, fra håndteringen af corona-situationen – og jeg kunne sikkert finde flere eksempler.

 

Samtidig opleves ofte situationer hvor der efterspørges klare regler og måder at handle på: Hvad skal jeg gøre? – Ofte rettet mod chefen eller ledelsen – og indimellem helt ned i detaljen.

Hvorfor har nogen behov for det ufravigelige og sikre grundlag, ser som en stilladsering understøtter deres levevis?

 

Min påstand er, at fundamentalisme ikke passer sammen med dansk kultur og selvforståelse. Danskhed associeres ofte med begrebet hygge, der jo er et dejligt rundt begreb – og netop derfor i modsætning til eksplicitte regler og fundamentalisme.

 

 

Meget tyder på, at vi fremover vil forvente at alt i stigende omfang står ekspliciteret.

Det gælder i forhold til aftaler, ved køb af produkter, og i forhold til bestemt adfærd.

Den enkeltes adfærd vil i stigende omfang blive styret af eksplicitte formuleringer.

De eksplicitte formuleringer kan gøre det nemt at agere, men rummer også en bagside. Hvis reglerne ikke er specifikke og detaljerede kan vi let stå i en situation, hvor vi kommer i tvivl: Hvad skal jeg gøre i denne situation?

Vi kan på den måde blive afhængige af denne ydre styring – som gradvis kan reducere vores evne til at tænke selv, vurdere og finde pragmatiske og fleksible løsninger i nu’et.

I horisonten skimtes allerede nu Amerikanske tilstande. Alt skal ekspliciteres, og den mindste fravigelse kan medføre sagsanlæg, advokater, mv.

Vi bliver næppe lykkeligere.

Jeg tænker indimellem på dengang vi var i kontakt med et stort hospital i Danmark. Da hospitalet var meget specialiseret og avanceret, og på grund af forskellige faglige problemstillinger, var vi i kontakt med forskellige afdelinger. Ved hver kontakt blev vi, som noget af det første, bedt om at give samtykke til udveksling af oplysninger. Vi gav hver gang samtykke til det hele.

På et tidspunkt skulle vi så skifte afdeling – fra en sal til en anden. Det viste sig at der ikke kunne overføres data fra den ene afdeling til den anden. Det var vist noget med at IT-systemer ikke kunne arbejde sammen. Jeg tog derfor et stykke papir, gik ned på den ene afdeling, fik sygeplejersker til at nedskrive de relevante oplysninger, og tog dem med op på den anden, hvor de så blev anvendt.

Da vi forlod hospitalet, fik min kæreste henvendelse fra egen læge – der havde modtaget oplysninger fra hospitalet, og ville følge op på forløbet, mens jeg ikke fik henvendelse fra min læge. I en efterfølgende kontakt til socialforvaltning i  – lad os kalde det landets største kommune – havde de ikke mulighed for at få oplysninger fra hospital og dem de så rekvirerede, kom de til at smide væk.

Pointen må være, at der skal være balancen mellem formalia og det indholdsmæssige – de bagvedliggende mekanismer, som formalia afspejler.

Det er ofte let at få øje på formalia, der jo ofte er udtrykt eksplicit, og handle på disse formalia. Ofte er det langt sværere at få øje på og sikre de processer og mekanismer, så systemet fungerer. Det sidste kræver bl.a. faglighed indsigt.

Hvad er det vigtigste børn kan lære idag?

I en tid med digitalisering, automatisering, akademisering – hvad er det så der mangler i forhold til at sikre en samlet harmoniske personlig udvikling?

Ja der kunne sikkert peges på flere ting – her skal blot nævnes en enkelt – nemlig betydningen af konkrete fysiske processer, hvor barnet handler så konkret som muligt og gerne med inddragelse af så kropsnære processer som muligt.

Det kunne være aktiviteter som: at save, hamre, strikke, male, tegne, skrælle kartofler, snitte gulerødder, støvsuge, rydde op, plante, brænde med brænder, lime.

Samtidig muliggør konkrete aktiviteter erfaringsdannelse og erfaringsbaseret læring, æstetisk indsigt, kropbevidsthed, styrkelse af identiteten – det er mig, der styrer.

Digitalisering, automatisering, akademisering er stærke tendenser og strømninger i tiden, der samlet kan flytte fokus fra individet og fra kroppen til hovedet. Resultatet kan let blive et tab af identitet, selvværd og magtesløshed.

De konkrete aktiviteter danner derudover forudsætning for tilegnelse af de mere abstrakte akademiske færdigheder, som skal læres i skolen og som er forudsætningen for at kunne forholde sig til fx demokrati, digitalisering og automatisering.

Det handler dermed om at få opprioriteret disse aktiviteter i hjem, institutioner, skole, fritidsliv. Det kræver at de fornødne ressourcer er til stedet, lokaler, kompetencer hos personale, osv.

 

Forleden hørte jeg i radioen en filosof – kan ikke huske navnet – der i en bisætning nævnte et kulturelt forankret begreb, som var interessant.

Hun mente, som årsag til eller forklaring på et konkret fænomen, var en vestlig binær tænkning. Det betyder – meget kort sagt – noget i retning af, at vi i den vestlige verden gerne vil tænke i enten-eller, og altså ikke i både-og eller i mere eller mindre. Man kan sige at vi tænker lidt som en computer, der kun kan skelne mellem nul og et – binært.

Det er selvfølgelig rart, og ofte kvalificerende, at kunne nuancere og adskille ting. Men måden at tænke på, rummer også svagheder. Man kan fx overse helheder, udviklingsmuligheder, relativitet.

Og især når vi skal handle er svaret ofte lidt mere eller lidt mindre – altså mere analogt. Ofte er det små forskydninger, relativt, der skaber ændringer.

Kombineres den binære tænkning med digitale redskaber – som jo fungerer binært – er der en stor risiko for at den måde at anskue verden på, bliver forstærket, og virker selvforstærkende. Vi udvikler teknologi, som forstærker tænkningen, som udvikler teknologi…

På den måde rummer teknologien og teknologiudviklingen en kulturel risiko.

 

 

De sidste 10-15 år har målstyring været et nøglebegreb inden for meget pædagogisk virksomhed. Det gælder også inden for den kompenserende undervisning, herunder specialundervisningen.

Man kunne få den tanke at tænkningen og fokus passer godt ind i en new public management – tænkning, hvor mål – gerne som noget målbart – kan indtastes i et IT-system.

Men det er jo ikke helt uproblematisk det der med mål i undervisningen:

Er der tale om kortsigtede mål?

Er der tale om langsigtede mål?

Er der tale om mere overordnede mål – eller måske mere specifikke og konkrete mål?

Er der tale om mål formuleret af underviseren – eller er mål formuleret af eleven eller den lærende – eller er mål måske formuleret af dem begge i fællesskab?

Eller målene kan selvfølgelig også være formuleret af udefrakommende – altså formuleret af ’nogen’ uden for undervisningssituationen.

Så er der også de mål som opstår i situationen, altså undervejs, og måske netop på grund af, eller som en følge af forløbet. Målene kan altså på denne måde ændre sig.

Dertil kommer at der selvfølgelig findes forskellige typer af mål: indholdsmål, færdighedsmål, procesmål – for bare at nævne nogle enkelte…

Dertil kommer målenes relation til alt det andet, der indgår i, og som danner relation til en mål-formulering: Indholdet, konteksten, de anvendte medier, selve processen, de involverede deltagere, osv.

Hvis man for alvor vil gøre selve mål-terminologien til et centralt omdrejningspunkt, og fx have en gruppe medarbejdere eller en organisation til at benytte den, var det formentlig en god ide at forsøge at afklare og præcisere nogle af ovenstående forhold.

Det kræver altså en forøget faglig indsigt, hvor inddragelse af pædagogisk teori vil være naturlig eller nødvendig.